How to READ FASTER: 2 tricks

Speed Reading Test Online

Правила употребления английских предлогов IN, ON и AT

Вам трудно даются английские предлоги? Не знаете, правила их употребления? Давайте исправлять эту серьезную проблему. Хочу сказать, что в вопросе употребления предлогов можно разобраться за 5 минут (если, конечно, вы действительно этого хотите).

Проблема употребления предлогов для многих является самой трудноразрешимой. Но, если применять правильный подход к изучению, то можно быстро понять, где следует употреблять, к примеру, in, а где on. Предлоги не обязательно должны быть сложными для тех, у кого английский является вторым языком. Если вы прочитаете несколько подсказок, описанных в данной статье, и начнете смотреть на вопрос об английских предлогах немного под другим углом, то все будет гораздо проще, чем это казалось раньше.

Рассмотрим случаи употребления предлогов AT, ON и IN во временных ситуациях и при упоминании места действия. Данная формула будет работать в 90% лучаев. Она не идеальна и не поражает своими результатами, но она определенно позволит вам выучить основы языка, дающие большой толчок вперед.
Давайте посмотрим на картинку. Постарайтесь понять общую идею и масштабы. Вам следует запомнить, что как место, так и время изменяется в направлении от общего к специфическому.

Предлоги IN, ON и AT

1. Верхушка (зеленый), являющаяся самой большой и выражает обобщенную информацию (предлог IN)
2. Середина (оранжевый), которая меньше и более специфична (предлог ON)
3. Нижняя часть (желтый) — самая маленькая и наиболее специфическая (предлог AT)

Давайте теперь разберем подробнее данную картинку и попытаемся понять, что является специфичным, а что — общим.

Предлоги времени

Верхняя часть пирамиды отражает большие периоды времени: века, декады (5 лет), года, месяцы. В данном случае используется предлог IN.

Примеры: in the 20th century, in the 1980’s, in March, in the third week of April, in the future 
Исключения: in the morning, in the afternoon, in the evening

Середина пирамиды описывает меньшие периоды времени, которые более конкретны: дни или периоды времени, которые короче 3 дней. В данном случае используется предлог ON.
Примеры: on my birthday, on Saturday, on the weekend (амер.), on June 8th
Исключения: on my lunch break, on time

Нижняя часть пирамиды — самые малые и самые конкретные периоды времени. В данном случае используется предлог AT.
Примеры: at 9:00 PM, at lunch, at dinner, at the start of the party, at sunrise, at the start of the movie, at the moment
Исключения: at night, at the weekend (брит.)

Предлоги места

Верхняя часть пирамиды отражает большие по масштабам места: страны, штаты (области), города, районы. В данном случае используется предлог IN.

Примеры: in the United States, in Miami, in my neighborhood.
Исключения: in downtown (“I work downtown”).

Середина пирамиды описывает меньшие по масштабам места, которые более специфичны: протяженная местность, улица, пляж, река. В данном случае используется предлог ON.

Примеры: on Broadway Street, on the beach, on my street.

Нижняя часть пирамиды — самые малые и конкретные места: адрес или специфическое место, конкретная точка. В данном случае используется предлог AT.
Примеры: at 345 broadway street, at the store, at my house.

Предлоги расположения в пространстве

 Рисунок, предложенный ниже, так же, как и предыдущий, показывает случаи употребления предлогов во времени, а также к этому добавляется описание места расположения предметов или живых существ.

Пирамида предлогов AT/ON/IN

Для закрытых ограниченных пространств (in the kitchen, in the house, the water is in the glass) и личных средств передвижения (get in the car, my friend is in the taxi) используется предлог IN.

Для поверхностей (on the floor, on the wall, the book is on the table, on a page, I put on my clothes [my clothes are on my body]) и общественных средств передвижения (on the bus, on the plane, on a boat, on a ship) используется предлог ON.

Исключения: on my motorcycle, on my bike (это персональные средства перемещения, но мы используем “on”).

Предлог AT используется с какой-то конкретной точкой на местности (точно так же, как и в случае с местом): at the bus stop, at the cinema, at the corner, at the top of the hill, at the mall.

Ну вот и все. Надеюсь, материал максимально понятен, и теперь вы без труда и очень быстро сможете находить правильные решения при употреблении предлогов in, at и on в разговорах и письменной речи.

Напоследок подкину вам еще одну схемку, чтобы окончательно усвоить в своей голове выученные сегодня правила. Скажу еще раз, все рассказанное сегодня — это не точная наука, но эти знания решат 90% проблем употребления in, on и at.

Употребление предлогов времени

Усвоив сегодняшний материал, вы будете не только говорить по-английски лучше и намного увереннее, но и остальные 10% предлогов больше не будут вам казаться такими трудными. Конечно, вам нужно заставить себя вызубрить приведенные примеры выражений и запомнить правила, но это определенно стоит того, ведь английский язык без зубрежки практически невозможен. В любом случае, приходится часто читать и перечитывать что-либо для быстрого запоминания. Выучив случаи употребления предлогов, вы сможете общаться практически на автомате, не задумываясь о том, какое слово вы только что сказали и правильно ли вы это сделали.

Источник http://english-bird.ru

IRREGULAR VERBS

SCHOOL ONLINE OLYMPIAD

Програма ЗНО з англійської мови 2019 року

Програма зовнішнього незалежного оцінювання досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти з англійської мови, що є конкурсним предметом при вступі до вищих навчальних закладів за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра медичного та ветеринарно-медичного спрямувань) на основі повної загальної середньої освіти.

На підставі затвердженої програми укладаються тестові завдання для проведення зовнішнього незалежного оцінювання.

Скачати програму ЗНО

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ. Методические рекомендации для учителей на 2018/19 год

Старт «Нової української школи»

За концепцією Нової української школи, найбільш успішними на ринку праці в найближчій перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіти іншими сучасними вміннями.

На сьогодні учні часто спроможні відтворювати лише фрагменти несистематизованих знань, проте часто не вміють застосовувати їх для вирішення життєвих проблем. Матеріал підручників затеоретизований, переобтяжений другорядним фактологічним матеріалом.   Дитині недостатньо дати лише знання. Набагато важливіше  навчити користуватися ними. Знання та вміння, взаємопов’язані з ціннісними орієнтирами учня, формують його життєві компетентності, потрібні для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці. Концепція Нової української школи ґрунтується на «Рекомендаціях Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя».

Ключові компетентності – ті, яких кожен потребує для особистої реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної інклюзії та працевлаштування і які здатні забезпечити особисту реалізацію та життєвий успіх протягом усього життя.

У документі Ради Європи «Компетентності для культури демократії – Живемо разом як рівноправні громадяни в культурно багатоманітному демократичному суспільстві» поняття «компетентність»  пояснюється як здатність мобілізувати й застосувати відповідні цінності, ставлення, навички, знання та/або розуміння, щоб ефективно та належним чином відповідати на запити, виклики й виявляти можливості, які з’являються в демократичних і міжкультурних ситуаціях.

Компетентність визначається як динамічний процес, коли особа активно й адаптивно мобілізує та використовує глибинні психологічні ресурси, щоб діяти в нових обставинах. На додаток до глобального та цілісного використання терміну «компетентність» (в однині) терміном «компетентності» (у множині) позначаються конкретні індивідуальні ресурси (наприклад, цінності, ставлення, навички, знання та розуміння), що мобілізовуються та використовуються в межах компетентної поведінки. Інакше кажучи, компетентність полягає у виборі, активуванні та організації компетентностей, а також їх добре скоординованому, адаптивному та динамічному застосуванні в конкретних ситуаціях.

Цінності – це загальні переконання людей про цілі, яких потрібно досягти в житті. Вони мотивують і слугують засадничими принципами під час прийняття рішень про те, як діяти. Вони виходять за межі конкретних дій і контекстів, мають усталені, нормативні, якісні характеристики, що визначають кінцеве рішення про те, як потрібно чинити в кожній конкретній ситуації. Вони зумовлюють стандарти та критерії для оцінювання як власних дій, так і дій інших людей; обґрунтування думок, ставлення та поведінки; вибір між альтернативами; планування поведінки; бажання впливати на інших. Цінності передбачають:

• Визнання того, що культурна багатоманітність та плюралізм думок, світоглядів і практик є корисними для суспільства й сприяють збагаченню всіх членів суспільства.
• Визнання того, що кожна людина має право бути іншою, обирати власні перспективи, погляди, переконання та думки.
• Визнання того, що люди повинні поважати бачення, погляди, переконання та думки одне одного, якщо вони не спрямовані на порушення прав і свобод інших людей.
• Визнання того, що люди повинні поважати спосіб життя та практики інших, якщо вони не порушують прав і свобод інших.
• Визнання того, що люди повинні дослухатися і долучатися до діалогу з тими, хто є інакшим, ніж вони самі.

Ставлення – це така ментальна налаштованість, якої людина набуває щодо іншого (наприклад, людини, групи, інституції, питання, події, символу). Ставлення зазвичай має чотири компоненти: переконання або думки про об’єкт ставлення, емоція або почуття до об’єкта, оцінювання (позитивне або негативне) об’єкта та схильність поводитися в особливий спосіб щодо об’єкта. Основним компонентом ставлення є відкритість. Відкритість – це ставлення до людей, які мають іншу культурну належність або відрізняються світоглядом, переконаннями, цінностями та практиками. Відкритість передбачає:

• Чутливість до культурної багатоманітності, світогляду, переконань, цінностей та практик, що відрізняються від власних.
• Цікавість та інтерес до відкриття і вивчення інших культурних орієнтацій, іншої культурної належності та інших світоглядів, переконань, цінностей та практик.
• Готовність стримувати судження та недовіру до світогляду інших людей, їхніх переконань, цінностей, практик, а також готовність ставити під сумнів «природність» власного світогляду, переконань, цінностей та практик.
• Емоційну налаштованість на взаємодію з людьми, що сприймаються як інакші.
• Готовність шукати або використовувати можливості долучитися, співпрацювати та взаємодіяти на рівних умовах із тими, хто має іншу культурну належність.

Навичка – це здатність дотримуватися комплексних, добре організованих зразків мислення та поводитися в адаптивній манері для того, щоб досягти кінцевої мети. Оцінювати на основі внутрішньої послідовності й узгодженості з наявними доказами та досвідом.

Лінгвістичні, комунікативні навички та багатомовність необхідні для ефективної та належної комунікації з іншими людьми. Вони включають у себе:

• Здатність чітко висловлюватися у різних ситуаціях: висловлювати власні переконання, думки, пояснювати й розтлумачувати ідеї, інтереси та потреби, обстоювати позицію, заохочувати, обґрунтовувати, дискутувати, дебатувати, переконувати та вести переговори.
• Здатність відповідати комунікаційним вимогам, що виникають у міжкультурних ситуаціях, користуючись не однією, а кількома мовами або спільною мовою (linguafranca).
• Здатність визначати різні форми висловлювання думок і різні комунікаційні умовності (вербальні та невербальні) під час спілкування в різних соціальних групах та з представниками різних культур. Здатність налаштовувати та змінювати свою комунікативну поведінку, тобто використовувати комунікаційні прийоми (вербальні та невербальні), які співрозмовник може зрозуміти відповідно до культурних обставин, які превалюють.
• Здатність коректно ставити запитання, коли висловлювання іншої людини є незрозумілим або коли спостерігається невідповідність між вербальними та невербальними повідомленнями.
• Здатність долати непорозуміння в спілкуванні, наприклад, через прохання повторити чи переформулювати, переглянути або спростити сказане, що було незрозумілим.
• Здатність діяти як мовний посередник під час міжкультурного обміну, мати навички перекладу, інтерпретування та пояснення, а також діяти як міжкультурний посередник, допомагаючи людям зрозуміти та оцінити особливості тих, хто має іншу культурну належність.

Знання – це масив інформації, яким володіє людина, у той час як розуміння – усвідомлення смислів. Термін «критичне розуміння» в цьому контексті використовується для того, щоб підкреслити необхідність усвідомлення та оцінювання значень у контексті демократичних процесів та міжкультурного діалогу, щоб стимулювати роздуми та критичне оцінювання того, що було зрозумілим і розтлумаченим (на противагу автоматичному, звичному, нерефлективному тлумаченню). Знання та критичне розуміння мови і комунікації включає:

• знання соціально прийнятних вербальних та невербальних принципів, що існують у мові, якою послуговується людина;
• розуміння, що люди іншої культурної належності можуть користуватися іншими вербальними чи невербальними принципами, які мають значення для їхнього сприйняття світу навіть тоді, коли вони послуговуються тією самою мовою, що й ми;
• розуміння, що люди, які мають іншу культурну належність, можуть сприймати зміст висловлювання, що з’являються під час комунікації, інакше, ніж ми;
• розуміння, що є безліч способів спілкування кожною мовою та чимала кількість способів використання тієї самої мови;
• розуміння, що використання мови – це культурна практика, а мова є носієм інформації, значень, ідентичностей, поширених у культурі, для якої вона характерна;
• розуміння, що мови можуть унікально висловлювати спільні ідеї або висловлювати унікальні ідеї, які важко пояснити іншими мовами;
• розуміння соціального впливу різних стилів спілкування та наслідків для інших, зокрема того, як різні стилі спілкування можуть перешкоджати комунікації чи навіть зруйнувати її;
• розуміння того, як власні припущення, суб’єктивні судження, сприйняття, переконання та тлумачення пов’язані з конкретною мовою (мовами), якою розмовляє людина.

Оцінювання навчальних досягнень учнів 1-го класу з іноземних мов

Оцінювання навчальних досягнень з іноземних мов учнів 1-х класів  здійснюється відповідно до загальних орієнтовних вимог до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Воно є словесним і не допускає заміни оцінок іншими зовнішніми атрибутами (зірочками, смайликами тощо), оскільки вони лише підміняють бальну форму. Оцінювання має переважно формувальний характер. Такий характер оцінювання можна забезпечити використанням мовного портфоліо, основна суть якого полягає в тому, щоб показати все, на що здібні учні. Через твердження «Я знаю», «Я вмію» акцентуються навчальні досягнення учнів, розвивається здатність до самооцінювання, поступово збільшується відповідальність за власне навчання.

Під час іншомовного навчання в 1 класі вчитель повинен розуміти, що на відміну від більш дорослої аудиторії, молодші школярі потребують оцінки не стільки результату, скільки процесу навчання. Кожен учень має власний стиль і темп навчання. Тому важливо усвідомлювати, що навіть вербальне оцінювання учня вчителем не повинне стати причиною заниженої самооцінки молодшого школяра, що неминуче позначається на його навчальній мотивації й успішності.

Під час організації навчання взагалі і контролю в 1 класі зокрема важливо створювати для учнів ситуацію успіху Навіть невеличке досягнення надихає дітей. Вчитель, звичайно, завжди може знайти можливість запропонувати таку ситуацію, дати таке завдання, щоб навіть найслабший учень міг вирізнитися з кращого боку; дуже важливо похвалою відмітити навіть ледь помітне просування уперед: "Добре! Твоя буква А зараз набагато краща".

Діти дуже чутливі до оцінювання їх учителем. Молодші школярі мають характерну особливість сприймати оцінку за виконання якогось завдання як оцінювання себе, а тому негативну оцінку вони розуміють як вияв негативного ставлення до себе з боку вчителя.

Враховуючи цю вікову особливість, а також важливу роль початкової школи як «стартового майданчика» для того, щоб задати правильну «траєкторію польоту» не тільки в навчальній діяльності, а й в особистісному розвитку, учителю бажано використовувати систему змістовної оцінки, яка на етапі 1 класу має включати обов’язкових два компоненти:

1) доброзичливе ставлення до учня як до особистості;

2) позитивне ставлення до зусиль учня, спрямованих на розв'язання задачі (навіть якщо ці зусилля не дали позитивного результату).

Досвід свідчить, що в роботі з молодшими школярами виправдовує себе система, за якою вони одержують тільки позитивну оцінку. Це дає можливість підтримати слабких учнів, запропонувавши їм легше завдання, тобто оцінюються зусилля кожного, враховуючи індивідуальні здібності.

Інші компоненти змістовної оцінки такі як: конкретний аналіз допущених учнем помилок і труднощів, що постали перед ним та конкретні вказівки про те, як покращити досягнутий результат, не є предметом розгляду в 1 класі, але стають актуальними на подальших навчальних етапах у початковій школі.

У процесі засвоєння знань для першокласника важливе значення має становлення елементів рефлексії, спрямованих на спостереження своїх дій та дій однокласників, осмислення своїх суджень, дій, учинків з огляду на їх відповідність меті діяльності, оскільки початкові навички рефлексії як особистісного новоутворення в повному обсязі мають сформуватися тільки наприкінці молодшого шкільного віку.

Слід зазначити, що здатність до персональної (автономної) рефлексії в дітей 6-7 років є достатньо обмеженою, але можливості для її розвитку актуалізуються в груповій формі. Умовою розвитку рефлексії в цьому віці є включення дитини у взаємодію з наступним (ретроспективним) відтворенням фактичних актів дій та комунікацій в контексті особистісного та спільного значення. Таким чином закладаються основи для самоспостереження і спостереження, які виводяться на рефлексивний рівень у майбутньому. Спонукають до рефлексії запитання: «Що нового дізнався на уроці?», "Що привернуло твою увагу?", "Що нового у спілкуванні?", "Що тебе найбільше схвилювало (що нового в емоціях)?"

Отже, будучи другим рівнем цілісності рефлексії (на якому дитина відображає, усвідомлює, розуміє), запитання породжують у дітей перший (відображувальний вичленовувальний) рівень цілісності рефлексування - фіксації, а самі запитання для дітей мають значення як насиченість середовища рефлексивними зразками. При цьому треба уникати запитань «Що сподобалось?», «Що не сподобалось?» без попередньої операціоналізації цього узагальнення. Такі рефлексивні дії здебільшого мають вбиратися дитиною у збагаченому середовищі самостійно, ніж ним треба навчати.

Таким чином, у шестирічному віці рефлексія не може бути автономною, для її розвитку потрібно задіювати форми і процедури групової рефлексії, розподілені між дорослим, групою і дитиною. Доступ до рефлексії (точніше, можливості її розвитку на етапі 1 класу) забезпечують такі чинники як група, учитель, що спрямовують дітей в напрямку порівняння будь-яких дій, досягнень групи аж до можливості порівняння їх зі своїми. Психологи твердять, що такі порівняння не повинні закріплюватися вчителем в лінійній логіці "добро - зло", оскільки фактично двомірні оцінки є забороненими, тому перспективою порівнянь є оцінки з різних позицій, з різних основ (як мінімум з трьох). У такий же спосіб оцінки відбуваються через позиціонування. Придумування відповідей, оцінка дій з учнівської, батьківської, вчительської, директорської має інтенсифікуючий ефект, тобто діти можуть дати неочікувано продуктивну відповідь і стати носієм переживання катарсису від відкриття. Під час навчання в 1 класі дитину орієнтують у другому рівні цілісності рефлексії на рівні феноменологізацій: пам'ятаю, згадую, забув, хвилююсь тощо. Формули вчителя "обнімемо", "погладимо", щоб ніхто не хвилювався, створюють потенціал перетворення феноменологізацій в автономний саморегулятив.

          Навчально-методичне забезпечення  учнів 1-х класів з іноземних мов

Під час навчання  мови першокласників учитель повинен враховувати відсутність попереднього навчального досвіду в маленького учня, а тому - спиратись на досвід, набутий ним у дошкільний період (уміння розглядати й обговорювати зображене на малюнках; навички розмальовувати, вирізати, клеїти, ліпити, співати, танцювати, розповідати вірші, виконувати фізичні рухи, розігрувати короткі сценки тощо).

Гра, як відомо, є природнім середовищем спілкування дітей. Для набуття первинного іншомовного комунікативного досвіду варто застосовувати різноманітні ігрові завдання: ситуативні, змагальні, ритмомузичні та художні, усвідомлюючи їхній потенціал в іншомовному навчанні. Використовуючи гру на уроці, учителю потрібно чітко розуміти той дидактичний результат, який планується отримати. Але цей результат не може бути мотивом для діяльності дитини. Гра повинна змінювати взаємостосунки між дітьми і дорослим вчителем: вчителю бажано шукати можливість приймати участь і грати разом з дитиною тому, що атмосфера гри руйнується під оком стороннього спостерігача.

Для ефективного іншомовного навчання учнів і для розвитку різноманітних здібностей дитини засобами ІМ слід враховувати потреби учнів з різними стилями сприйняття: аудіалів, вербалів, візуалів та кінестетиків. Тому вчителю рекомендується використовувати різноманітні навчальні стратегії та стилі навчання, що допомагають кожному учневі усвідомити свій потенціал і проявити себе.

Навчання через прямий досвід (Total physical response) є адекватним підходом для іншомовного навчання шестиліток, адже діти в цьому віці не розуміють абстракції. Цей підхід передбачає, що дитина має фактично зробити або зобразити за допомогою пантоміми те, що вона говорить або чує.  

Психолінгвісти стверджують, що на рецептивному етапі вивчення ІМ «успішність оволодіння іноземною мовою значною мірою залежить від обсягу і якості матеріалу, що пропонується учням для сприйняття на слух».   Використання сюжетних історій або коміксів з урахуванням вікових можливостей учнів забезпечує їх достатнім рецептивним досвідом іншомовного спілкування. Метод розповідання історій (Storytelling) надає можливість для “занурення» дітей в іншомовну атмосферу, для ознайомлення зі світом. Робота над історіями в початковій школі виробляє звичку до прослуховування, а потім і до читання і, таким чином, закладає основу для занять на подальших етапах вивчення ІМ.

Для кращого засвоєння слів, фраз, усього тексту «історії” пропонується сюжет розмалювати, зобразити на макеті, виготовити з пластиліну, паперу, розіграти за допомогою ляльок. При цьому нічого спеціально не заучується напам’ять. Діти відтворюють стільки, скільки самі зможуть: спочатку за допомогою дорослих, а потім самостійно. Є багато видів театру для дітей (тіньовий, настільний, пальчиковий, іграшковий і т.п.) і зазвичай прийоми театру забезпечують можливістю розіграти найрізноманітніші елементарні комунікативні ситуації відповідно до віку дитини.

Значення ритміко-пісенного матеріалу у формуванні виразності та емоційності мовлення молодших школярів важко переоцінити. Крім сприяння формуванню фонетичних та інтонаційних іншомовних навичок, ритмічність та наявність близьких до дитячого сприйняття образів розвиває здібність утримувати в пам’яті слова, словосполучення, забезпечує швидке їх запам’ятовування, що, в свою чергу, сприяє розвитку такої психічної функції, як пам’ять.

Перед тим, як розпочати читання і письмо, потрібно створити необхідну базу: навчити дитину артикулювати і розпізнавати звуки, щоб було що позначати літерами, навчити певній кількості англійських слів, щоб було що прочитати і записати. А тому навчання літер та формування первинних навичок письма варто розпочинати після ввідного усного курсу.

Варто згадати, як навчаються читати наші діти рідною мовою. Вони вимовляють букву за буквою, потім складають їх у слова. Такий спосіб навчання читанню є близьким для українських дітей. За таким же принципом працює метод фоніксів, який навчає «прочитувати» літери, іншими словами - вимовляти найхарактерніший для тої чи іншої літери звук, який вона продукує. Потрібно продумати презентацію кожної букви, а також відповідного слова-символу, перший звук якого співпадає зі звуком букви. У такий спосіб діти навчаються звуко-буквеним відповідностям, знання яких їм допоможе у формуванні первинних навичок читання простих односкладових слів вже у першому класі. Ігри з картками-фоніксами, з розрізною абеткою сприятимуть вивченню учнями відповідностей «буква-звук», навчать першокласників вимовляти слова по звуках, а згодом, об'єднуючи їх, прочитувати слова в цілому. Вимовляння слів по звуках сприятиме також фонетично усвідомленому написанню перших слів.

Зауважимо, що діти шестилітнього віку навчаються читати не за правилами, а за аналогією, тому після вивчення усіх звуків, що позначаються англійськими буквами, їм варто пропонувати завдання на читання слів, що римуються. За допомогою попередньо засвоєних в усній та графічній формі слів учні намагатимуться читати елементарні речення, які можна укласти з ними та відтворювати на письмі за зразком.

Вивчення іноземних мов у 2018-2019 навчальному році буде здійснюватися за  декількома Державними стандартами та  Типовими освітніми програмами, а саме:

• для учнів 1 перших класів за новим  Державним стандартом початкової освіти, затвердженого постановою КМУ від 21 лютого 2018 року № 87 та Типовою освітньою програмою, розробленою під керівництвом О. Я. Савченко» і Типовою освітньою програмою, розробленою під керівництвом Р. Б. Шияна;
• для учнів 2-4 класів за Державним стандартом початкової загальної освіти, затвердженого постановою КМУ від 20 квітня 2011 року № 462 та Типовою освітньою програмою закладів загальної середньої освіти І ступеня (початкова освіта), затвердженою наказом МОН України від 20.04.2018 № 405;
• для учнів 5-9 класів за Державним стандартом базової та повної загальної середньої освіти,  затвердженого постановою КМУ від 23 листопада 2011 року № 1392 та Типовою освітньою програмою закладів загальної середньої освіти ІІ ступеня (базова середня освіта), яка розроблена на виконання Закону України «Про освіту» та затверджена наказом МОН України від 20.04.2018 № 408;
•  для учнів 10-11 класів за Державним стандартом базової та повної загальної середньої освіти  затвердженого Постановою КМУ від 23 листопада 2011 року № 1392 та Типовою освітньою програмою закладів загальної середньої освіти ІІІ ступеня (профільна середня освіта), яка розроблена на виконання Закону України «Про освіту» і затверджена наказом МОН від 20.04.2018 № 407;

Відповідно до Закону України «Про освіту» Типова освітня програма визначає загальний обсяг навчального навантаження, орієнтовну тривалість і можливі взаємозв’язки окремих предметів, факультативів, курсів за вибором тощо, зокрема їх інтеграції, а також логічної послідовності їх вивчення які натепер подані в рамках навчальних планів.

Навчальний план для класів закладів середньої освіти розроблено відповідно до Державного стандарту, з метою його впровадження в частині повної загальної середньої освіти з 1 вересня 2018 року. Він містить загальний обсяг навчального навантаження та тижневі години на вивчення базових предметів, вибірково-обов’язкових предметів, профільних предметів і спеціальних курсів, а також передбачає години на факультативи, індивідуальні заняття тощо.

Як і в минулі роки, інваріанта складова  навчального плану основної школи (1-11 класи) забезпечує реалізацію змісту іншомовної освіти на рівні Державного стандарту.

Предмети та курси за вибором визначаються  закладами освіти в межах гранично допустимого навчального навантаження з урахуванням інтересів та потреб учнів, а також рівня навчально-методичного та кадрового забезпечення закладу.

Звертаємо увагу на те, що як і в попередні роки  заклад освіти   має право вибору щодо вивчення другої іноземної мови. Рішення про запровадження вивчення другої іноземної мови приймається, залежно від умов для такого вивчення,  закладом освіти самостійно.

Залишається чинним наказ Міністерства  від 07.08.15 № 855 «Про внесення змін до навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів» згідно з яким збільшено години на вивчення іноземної мови за рахунок варіативної складової. Рішення про збільшення годин на вивчення  іноземної мови за рахунок варіативної складової, на всіх ступенях освіти, приймається залежно від наявності умов для такого вивчення,  закладом освіти самостійно.

Типові освітні програми з іноземних мов містять низку тем і питань, що безпосередньо пов’язані з проблематикою інтегрованих змістових ліній. Програми не обмежують смислове та лінгвістичне наповнення інтегрованих змістових ліній, а лише пропонують орієнтовні шляхи їх реалізації. Вчителі можуть наповнити новим міжпредметним змістом й інші теми, створювати альтернативні можливості для поєднання різних знань та умінь, а також навчальних методів з метою формування ключових життєвих компетентностей та досягнення цілісності навчальної програми й навчального процесу відповідно до потреб певного класу.

Дозволяється використовувати підручники, що видані в поточному році та в попередні роки, враховуючи при цьому зміни в програмах. Щодо додаткової навчально-методичної літератури, то вчитель вільний у її виборі й може застосовувати таку, що найкраще реалізує його методику навчання та компетентнісний потенціал предмету «Іноземні мови». Програма не обмежує самостійність та творчу ініціативу вчителя, передбачаючи гнучкість у виборі та розподілі навчального матеріалу відповідно до потреб учнів та обраних засобів навчання.

У закладах загальної середньої освіти  можe використовуватися лише те навчально-методичне забезпечення, що має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки України та  оприлюднюється через “Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України”. Із зазначеним переліком  можна буде ознайомитись  на сайті Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua та Інституту модернізації змісту освіти www.imzo.gov.ua.

Аналіз та рекомендації до проведення окремих конкурсних випробовувань у рамках Всеукраїнського конкурсу «Учитель року 2018» у номінації «Німецька мова».

Конкурсне випробовування «Урок»

Усі конкурсні випробування були по-своєму важливі і потрібні для об’єктивної оцінки професіоналізму та глибини особистості вчителя німецької мови, але урок без перебільшення можна назвати найважливішим і найвагомішим конкурсним випробуванням.

 Під час конкурсного випробування «Урок» учасники розкривали свій професійний потенціал в умовах планування і проведення навчального заняття, проявляли творчий потенціал, самостійність, вміння орієнтуватися в ситуації, знання свого предмета і здатність вийти в навчанні на міжпредметний і метапредметний рівні.

Оцінювання випробовування здійснювалася за 14 критеріями, які включали певний набір показників.

Учасники конкурсу демонстрували свою інформаційну і мовну грамотність, дотримуючись коректності змісту і використання наукової мови, глибину знань, доступність і адекватність інформації за обсягом і складністю, володіння ІКТ і візуалізацією інформації, свою мовну культуру і спрямованість на розвиток культури мовлення учнів, використання різних джерел інформації, структурування інформації в різних форматах (текстовому, графічному, електронному тощо).

Конкурсанти мали змогу показати результативність навчання, тобто ефективне досягнення предметних, метапредметних і особистісних результатів. Вони залучали учнів в дослідну діяльність (висування гіпотез, збір даних, пошук джерел інформації тощо).

Потрібно відмітити методичну майстерність і творчість учасників,  різноманітність використовуваних ними методів і прийомів, новизну та оригінальність підходів, їхню нестандартність та індивідуальність.

Конкурсанти приділяли увагу мотивуванню до навчання: використовували різні способи мотивації, створювали доброзичливу атмосферу, застосовували проблемні ситуації з опорою на життєвий досвід та інтереси учнів.  

Учасники сприяли ефективній комунікації на уроці під час взаємодії учнів з учителем і учнів між собою, підтримували толерантне ставлення до різних позицій, можливості для висловлювання різних точок зору, використовували питання на розуміння і розвивали вміння учнів формулювати питання.  

Конкурсанти демонстрували виховний ефект своєї діяльності на уроці, звертали увагу учнів на ціннісні орієнтири і ціннісні аспекти навчального знання, підтримували толерантне ставлення до культурних особливостей, створювали ситуації для обговорення і прийняття спільних цінностей громадянської спрямованості, звертали увагу на культуру здорового способу життя і безпечної поведінки.

Учасники використовували активні та інтерактивні підході для розвитку самостійності учнів (робота в групах, формулювання питань тощо), створювали ситуації для вибору і самовизначення, підтримували особистісну і групову відповідальність під час виконання завдань, стимулювали учнів до виконання творчих завдань, надавали можливість для самостійної роботи і створювали ситуації успіху на уроці.

Але разом із в цілому позитивним результатом конкурсу потрібно звернути увагу на деякі недоліки у процесі конкурсного випробовування «Урок»:

1. Не завжди використані учасниками методи і прийоми відповідали цілепокладанню (реалізації мети, вирішенню завдань, досягненню результатів).

2. Деякими конкурсантами не визначалися мета і завдання уроку, а отже, вони не націлювали учнів на кінцевий результат заняття.

3. Часто поставлені учасниками завдання були не чіткими і незрозумілими для учнів.

4. Не всі конкурсанти раціонально використовували освітній простір і засоби навчання (наприклад, роботу з підручником).

5. Під час рефлексії та оцінювання не всі учасники конкурсу могли показати досягнення очікуваних результатів учіння, не відбувалося заохочення учнів до само- та взаємооцінювання, не обґрунтовувалися оцінки, не використовувалися елементи мовного портфоліо.  

6. Не завжди були дотримані раціональність та обсяг домашнього завдання, не здійснювалося його пояснення.

Організація проведення «Дискусійного клубу»

Метою практичної роботи в рамках Всеукраїнського конкурсу «Учитель року» є організація вчителем навчальної дискусії відповідного до наданого типу: мозковий штурм (Brain storming), ток-шоу, дерево рішень, дебати. Спільним для цих чотирьох форматів можна визначити етапи роботи: підготовчий (організаційний), основний та підсумки. На підготовчому етапі важливими були оголошення теми та формату дискусії, створення стійкої мотивації, обґрунтування актуальності проблеми, що буде обговорюватися, розробка та формулювання або просто презентація правил дискусії а також визначення ролей (поділ на групи, тощо), все те що стосується безпосередньо організації роботи.

На основному етапі проводилась робота відповідно до формату обговорення:

• мозковий штурм – збір ідей та думок щодо проблеми та спроба їх аналізу та систематизації;
• ток-шоу – висловлення думок, власних позицій відповідно до проблеми, формулювання запитань а також відповіді;
• дерево рішень – виявлення причин виникнення проблеми та пошук рішень;
• дебати – пошук та формулювання аргументів на захист власної позиції, наведення переконливих контраргументів.

На заключному етапі було підведено підсумки відповідно до формату дискусій: об’єднано ідеї у групи за подібністю та виділено найбільш конструктивні; знайдено спільну позицію щодо проблеми, сформовано «дерево рішень», визначено позицію, яка була найбільш переконливо обґрунтована.

Здатність вчителя організувати роботу учнів у вигляді дискусій, вільного обговорення з дотриманням певних правил, свідчить про рівень педагогічної майстерності вчителя та сприяє розвитку не тільки мовленнєвої компетентності учнів на уроках іноземної мови,  а й підвищенню загального рівня культури ведення дискусій.

Конкурсне випробування «Навчальний проект»

Навчальний проект має містити постановку проблеми або проблемного питання, пов’язаних з життєвими ситуаціями, а також називати конкретну мету, завдання та передбачати отримання результатів у вигляді певного продукту. Реалізація проектного завдання має бути спрямована на розвиток життєвих умінь.

Для успішної реалізації проекту важливим є не лише визначення та планування етапів проекту, а також способів та технік, за допомогою яких можливе досягнення мети та отримання конкретного результату. Важливою вимогою часу є планування етапів із визначенням необхідних способів та технік, що здійснюється не лише окремо вчителем, вчителем разом з учнями але й самостійно учнями. Для пошукової діяльності учням мають бути надані інструменти пошуку інформації.

Оцінювання навчальних досягнень учнів

Здійснення  контролю забезпечує своєчасне корегування навчального процесу з метою приведення його до рівня, заданого програмою й стандартом, що окреслюють очікувані результати навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Зміст навчання іноземної мови охоплює такі види мовленнєвої діяльності: рецептивні, продуктивні та інтеракційні. Для участі в них необхідні такі уміння: сприймання на слух, говоріння, читання та письмо. Для виявлення рівня володіння кожним умінням розроблені відповідні критерії.

Мовленнєві уміння є основою для реалізації системи контролю над ходом і якістю засвоєння учнями змісту навчання іноземної мови. 

Учні з початку навчання повинні знати, яких результатів від них очікують. У цьому полягає й певний стимул до підвищення якості своїх знань і умінь. 

Основними видами оцінювання з іноземної мови є поточне (не поурочне), тематичне, семестрове, річне оцінювання та підсумкова державна атестація.

Основною ланкою в системі контролю в закладах загальної середньої освіти  є поточний контроль, що проводиться систематично з метою встановлення правильності розуміння навчального матеріалу й рівнів оволодіння ним та здійснення корегування щодо застосовуваних технологій навчання. 

Основна функція поточного контролю – навчальна. Питання, завдання, тести спрямовані на закріплення  вивченого матеріалу й повторення пройденого, тому індивідуальні форми доцільно поєднувати із фронтальною роботою групи.

Тематичне оцінювання проводиться на основі поточного оцінювання. Окремого оцінювання для виставлення тематичних оцінок не передбачено. Під час виставлення тематичного балу результати перевірки робочих зошитів не враховуються.  

Наступною  ланкою в системі контролю є семестровий  контроль, що проводиться періодично з метою перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу в обсязі навчальних тем, розділів семестру й підтвердження результатів поточних балів, отриманих учнями раніше. Семестровий контроль проводиться двічі на рік. 

Завдання для проведення семестрового  контролю складаються на основі програми, охоплюють найбільш актуальні розділи й теми вивченого матеріалу, розробляються викладачем з урахуванням рівня навченості, що дозволяє реалізувати диференційований підхід до навчання. 

Семестровий контроль проводиться за чотирма уміннями (аудіювання, говоріння, читання, письмо). У журналі робиться, наприклад, такий запис:

Звертаємо увагу, що «Контроль» не є контрольною роботою і може бути комплексним та проводитись у формі тестування.

Оцінка за семестр ставиться на основі поточного оцінювання (тематичного) та оцінок контролю з чотирьох умінь.

Ведення шкільної документації

У початковій школі (1-4 класи) зошити перевіряються після кожного уроку у всіх учнів.

У 5-9 класах зошити перевіряються один раз на тиждень.

В 10-11 класах у зошитах перевіряються найбільш значимі роботи, але з таким розрахунком,  щоб один раз на місяць перевірялись роботи всіх учнів.

До виправлення помилок у письмових роботах вчителі можуть підходити диференційовано, враховуючи вікові особливості учнів та рівень сформованості відповідного уміння у конкретного учня/учениці: виправляти помилки власноруч; підкреслювати слово/вираз тощо з помилкою; підкреслювати саму помилку з метою самостійного виправлення її учнем/ученицею; позначати рядок, у якому є помилка, на полях з метою самостійного пошуку та виправлення помилки учнями.

Відповідно до загальних вимог до ведення класного журналу «Записи в журналі ведуться державною мовою. З іноземних мов частково допускається запис змісту уроку та завдання додому мовою вивчення предмета». Зошити підписуються мовою, що вивчається..

Організаційні питання

Поділ класів на групи здійснюється відповідно до нормативів, затверджених наказом Міносвіти і науки України від 20.02.02 р. № 128. При поглибленому вивченні іноземної мови   клас ділиться на групи з 8-10 учнів у кожній (не більше 3 груп); при вивченні іноземної що не є мовою навчання, а вивчається як предмет – клас чисельністю понад 27 учнів ділиться на 2 групи.

З огляду на те, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення іноземних мов, зорієнтовані на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, більш детально ознайомитись із основними положеннями цього документа можна на сайті: http://www.coe.int.

Складено на підставі листа МОН № 1/9-415 від 03.07.18 року «Щодо вивчення у закладах загальної середньої освіти навчальних предметів у 2018/2019 навчальному році».

Освіта.ua